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夯实语文教育本体研究的基础
2014-07-02 15:27:56 来源: 作者: 【 】 浏览:568

——学习顾黄初语文教育思想一得

韩雪屏*

 

黄初先生在语文教育史学和语文教材编制领域中的突出贡献,早已为教育界所瞩目。一个人能在上述两个领域中的任何一个方面有所建树就已经是很不容易的了,但是黄初先生的贡献还远不止于此。他在语文教育本体研究方面的奠基工作,对新时期以来语文课程建设和教学改革,同样具有深远的影响。

 

 

黄初先生对语文教育本体研究的成果,大多发表于20世纪70年代末期和80年代。他在这方面的研究,大致包含了以下几个方面:[①]

(一)语言学基础研究

黄初先生对于语文课程的语言学基础研究,突出地反映在三篇论文中:一篇是《要重视词汇教学》(1978),一篇是《略论造句训练》(1980),还有一篇是《记叙文的语言及其教学》(1978)。他认为“词汇是语言的建筑材料,如同造桥盖屋所用的砖瓦木石;语法是语言的组织规则,好比造桥盖屋的间架结构。二者不可或缺。而在这二者之间,词汇的积累和运用,又是基础。”对于有效的词汇教学,他提出了四点有益的建议:一是把生词新语放到一定的语言环境当中让学生去体会它的含义、用法、分量和情味;二是加强词汇教学的计划性;三是讲解汉语词汇的基础理论知识,使学生能掌握规律,举—反三,触类旁通;四是加强词汇运用的基本技能训练。他认为训练学生造句,“应该从习见的语言现象出发,找出我们汉民族语言在实际运用中的某些带规律性的东西,以此作为造句训练的内容。大体说来,这些带规律性的东西,主要体现在语式、语序、语感、语调等几个方面。”他又从语言运用的角度,把记叙文的语言分为记叙者的语言和被记叙者的语言;又把记叙者的语言特点归纳为六个方面:交代时间和空间的明确性、交代前因后果的周密性、描述人事景物的逼真性、记叙人事景物的抒情性、变换人称语气的灵活性和照应局部整体的连贯性。

(二)文章学基础研究

黄初先生对于语文课程文章学基础的研究,集中在对于文章表达方式和文体的探讨上。他在《记叙与体验——从〈小麻雀〉的记叙艺术谈起》(1983)一文中,提出了:“观察应该是记叙的基础”,但是“用眼观察,只能摹状,只能让读者认知事物;用心体验,才能传神,才能让读者感受到事物的意义、生命和价值。因此,在记叙中还必须写出自己的独特的体验。”他在这篇论文中精细地分析了老舍先生的记叙艺术,提出应该从“心理的揣测”、“命运的推断”、“感情的倾诉”等方面,并联系作者自身的经历去把握和积累情感的体验。他在《说明与分类——培养说明能力的一个关键问题》(1980)一文中,提出;“分类,既是一种十分重要的思维能力,也是一种极其有用的科学研究方法。”他在许多说明文章的实例基础上,又具体地说明了科学分类的标准、分类的方法、以及科学分类的思维基础是分析和综合。他在《议论与思辨——略论“议论能力”的培养》(1982)一文中,又明确地指出:“我们要培养和提高学生的议论能力,就得抓住‘思辨’这个内核,否则就是舍本逐末。”为此,他详尽地分析了大脑的思辨至少应包含的因素:第一是具有一定的“量”和“质”的思想材料;第二是合乎规则的逻辑思维;第三是思辨结果的一定的反映方式。因为“一定数量和质量的思想材料保证了思维的活跃性和敏锐性;合乎规则的逻辑思维,保证了思维的合理性和严密性;而恰当的反映方式,则保证了反映思维成果的有效性。”

对于文章学基础的研究,黄初先生还在概括了大量具体文章的前提下,集中地说明了“游记”这种常见和常用文体的三个要素是游踪、风貌和观感(见《游踪·风貌·观感——怎样读游记》,1980)。结合《甲申三百年祭(节选)》这篇优秀的史论,说明了在史论中引用史料的三种方法:完整的直接引用、行文中间的直接引用和复述原意的间接引用(见《〈甲申三百年祭〉(节选)解析》,1980)。

(三)文学作品读解指导

黄初先生对于语文课程的文艺学基础研究,主要表现在他对文学作品的示范性读解指导中。他在这方面的研究涉及到多种文学作品体裁:童话(见《〈蚕和蚂蚁〉主题质疑》,1982)、散文(见《〈琐忆〉教学谈》,1982)、诗歌(见《三读三问〈雷电颂〉》,1983)、小说(见《〈我的叔叔于勒〉微型教案设计》,1985)等。他对于文学作品的读解指导,决不是仅仅局限于对一篇作品的研究,而是着眼于共同规律的讨究。例如:解读童话既需要注重童话本身所提供的艺术画面和形象体系,也需要注意童话作者的创作思想的特点。又如,对于郭沫若著名史剧《屈原》的选段《雷电颂》的读解指导,黄初先生指出:《雷电颂》具有诗、剧、史等多种因素:其中处于支配地位的是“诗”。因此,学习这篇课文,应当突出它作为政治抒情诗的特点,“剧”和“史”的因素应该从属于它。他还指出;全剧构思的焦点在于一个“愤”字。“愤”是贯串全剧的感情跃动的脉搏,也是这段抒情独白的基调。在这些认识的基础上,他提出了“三读三问”的教学过程和方法的建议。再如,对于小说《我的叔叔于勒》的读解指导,侧重于小说艺术构思的独特性和深刻性上。因此,他认为应当要求学生从小说的“普遍”规律中看出这一篇小说的“特殊”在于:写同胞手足之间的亲疏无常,用虚实结合、正面与侧面交织的写法,主人公的丑行,全部从他们的儿子眼中反映出来。这些指导涉及到文学作品的主题意义、人物关系、结构形式、用语风格等等方面,从中透露出黄初先生所具有的深厚的文艺学理论底蕴。

 

 

综上所述,黄初先生对于语文教育本体研究的成果具有以下几个特点:

(一)内容扎实细致,有很强的可操作性

前述各个方面的研究,只是列举其大端。其中每一个方面的研究都包含了许多具体可行的内容。例如,在造句训练中,黄初先生根据汉语实际运用的规律,对于“句式”,提出了束句、散句、对句、排句、倒句等五种句式,作为中学生句子训练的主要内容。对于“语序”,他提出了几个主要原则:在特定的语言环境中表意,最恰当的语序只能有一个;语序是可以变化的,但不可乱变;语序本身无所谓优劣,需要根据具体的语境去判断等等。对于“语气”,他提出了陈述语气、疑问语气、感叹语气、祈使语气、婉言语气以及表示断续、跳跃等特殊语气。他指出:“语式、语序和语气,是造句训练的三项基本内容。一个中学生,能在这三个方面受到比较严格的训练,他笔下出现的句子就能达到大体准确、完整、连贯和得体的要求,并为进一步提高造句能力奠定基础。”此外,他还提出了造句应注意句子的语调。汉语中直接影响语调的是:重复词语的处理、句间节奏的调整和字词声韵的讲求。再如,对于“思辨”内容的研究,黄初先生提出了:逻辑思维的思辨大概包括,辨正误、辨真伪、辨表里、辨分寸、辨序列等五项。明眼人不难看出,这些研究既以语言学、文章学的基本理论为依据,又紧密地结合了中学生学习的特点。这些研究成果,很容易转化为具体的教学内容,具有很强的可操作性。

(二)高观点下的基础知识

黄初先生对于语文教育本体研究的成果来源于他的学术预见性。这种预见性首先表现在他的研究明显地朝着语言的言语学方向挺进。在语文课程建设和教学改革实践中区分“语言”和“言语”这两个至关重要的概念,恐怕是或早或晚、势在必行之事。因为在语文课程与教学中,学生读的是典范的“言语作品”,写的是学生自己的“言语作品”,学生学习语文的主要途径是听、说、读、写“言语行为”,课程的教学目标是培养学生应用于个人和社会生活的“言语能力”。只有“言语”才能成为语言、文字、文章,文学和文化的共轭点。因此说语文教学的实质是言语的教学,并不是什么天方夜谭。黄初先生早在80年代末和90年代初的研究中,就已经明确地提出;“在初中阶段完全可以改变以往传统的做法,而从‘汉语表达’的角度把字、词、句、篇和语、修、逻、文紧密结合起来,重新提取并编制知识‘元素’,以满足‘知识优化选择’的需要。”“知识的优化选择又不能不从构成语文行为的听说读写方面去衡定,而不能像一般语法书、修辞书、逻辑书和文学手册那样,只从静态上去建构知识的框架。”(见《论汉语文教材的优选、组合和延展》,1991)。

这种学术预见性还表现在他早就认为“以往的中学语文教学,对于文章的分析,视角大多偏于文体学,较少注意语体学,而忽视语体学的结果,就连文体往往也不可能让学生切实把握。”因此,早在20世纪80年代,他就已经明确提出“有必要引进语体学的某些理论建树”。因为“语体学可以说是现代语言学中紧密联系社会交际环境来研究语言可变性规律的一门分支学科。”语体学“将进—步考察书面语言表达形式怎样由于目的、对象、场合以及期求发挥的社会作用的不同在语言上显示出各不相同的功能和色彩。”为了有效地在语文教学中引进语体学的某些理论,他还提出语文教学实践殷切期望于语体学的两个要点是:科学地揭示不同的语体在语言材料选用上的特点;如实地反映社会交际环境的复杂性,以及这种复杂性反映在运用语言上的“共核”、“次共核”和“特殊用语”(见《试论语体学与语文教学》,1989)。

因此,黄初先生对于语文教育本体的研究成果,并不是现有的语言学、文章学、文艺学等相关学科静态知识的简单罗列、移植或加减。他在学术上的前瞻眼光,使他的研究成果在语文课程建设中具有了高观点下的基础知识的特点。

(三)植根于生活实践之中

黄初先生语文教育研究方法论的根基就是“语文教学要贴近生活”。他说:“要谋求语文教学效率的提高。老是把思想封闭在四壁合围的教室里,把眼光死盯在篇幅有限的课本上,恐怕很难求得突破性的进展。语文是在生活的广阔天地里频繁运用的重要工具,要教学生掌握好语文工具,我们的思想要向广阔的生活开放,我们的眼光要向广阔的生活审视。”“语文教学的改革,关键在贴近生活。这是‘根’。”他对于这个“根”的进一步解释是:一是根据实际生活中运用语文工具的规律来探求语文教学的规律;二是根据实际生活中运用语文工具的众多场合来开拓语文教学的空间领域;三是根据现代生活的发展前景来规划语文教学的未来。

黄初先生这一语文教育研究方法论的基本点,也贯串于他对语文教育本体的研究之中。比如,他之所以主张在语文教学中引进语体学的某些理论建树,就是因为:“要问怎样教‘语文’,前提是要正确理解并回答生活中怎样‘用’语文。当前语体学之所以被人们重视,正是‘生活’提醒的结果。”“因为它意味着语言的理论研究和实际教学,其思维空间都被一种强大的磁力引向了‘生活’。”(见《语文教学要贴近生活》,1988)

这一基本的方法论,甚至贯彻在一些具体细微的教学建议上.比如,他提出了“立意造句”的造句训练方法。所谓“立意造句”,他的解释是“由教师规定一种情境,或指定一个范围,或确定一个中心,让学生写一段话:词语可以根据要求在已经学过的词汇中自由选用,不作硬性规定。”他认为“这是一种联系特定的语言环境来训练造句能力的方法,重在实用,比较有效。”(见《略论造句训练》。1980)

 

 

黄初先生在语文教育本体研究领域中的辛勤劳作和丰硕成果,对于语文课程建设和教学改革的影响是极其深远的。他在这方面研究的意义在于:

(一)充实了语文教学内容,推进了语文教材的编制

如何从与学校课程相关的科学领域中提取出学科课程的教学内容,是课程与教学论研究工作者和教材研制工作者所面临的一个重要而又艰难的题目。教学内容具体体现在教材之中。因此,编制教材应对相应的科学进行教学法的改造,也就是说,要把科学知识按照学校的培养目标和学生的实际水平,进行教学法的筛选和编排。一般说来,这种改造主要是从教材的范围、深度和顺序三个方面入手。但是,对于语文课程而言,构建课程的内容就更为艰难,因为“与其他的学科课程相比,语文学科从它独立的那天起,就没有办法成为一门真正意义上的‘学科课程’——因为它没有像数学、物理、化学一样可以作为基础的科学学科‘母体’。”“它独立设科的基本目标和功能与学科课程存在着本质的不同。”[②]因此,对于语文课程教学内容和体系的研究,就越应该注重从生活实际对于语文能力的需要出发,提取和衍生出既切合社会言语交际需要,又适合于学生已有言语经验和进一步发展言语能力的教学内容。例如,黄初先生从分解议论能力的构成因素入手,提出初中议论文写作训练的序列,就可以直接转化为教材内容(见《试谈初中议论文写作训练的“序”》,1982年)。这个序列包含了如下11个专题:

(1) 向学校和班级提个建议

(2) 写一份讨论会上的发言稿 (以上为初一年级训练内容)

(3) 对某种事理进行分析

(4) 评论作品(课文)中的一个人物

(5) 对某种事理进行综合 (以上为初二年级训练内容)

(6) 论述某个概念

(7) 对某种事理进行合理推断

(8) 在对比中展开论证

(9) 在论辩中批驳谬误

(10) 读书札记

(11) 时事短评 (以上为初三年级训练内容)

这个教学设计,从生活实际对议论能力的基本需求和学生的年龄与心理特点出发,把培养初中生的议论能力,分成了四个阶段11个专题:感性准备阶段((1)、(2))——初步训练阶段((3)、(4)、(5))——全面训练阶段((6)、(7)、(8)、(9))——巩固熟习阶段((10)、(11))。这个教学设计也显然是从相关的逻辑学和思维科学,以及文体学当中提取出来的知识和技能;这些教学内容既适合于初中生实际水平,又可以促进他们的进一步发展。

这仅仅是黄初先生夯实语文教育本体研究基础的一个例子。我们不难想见,他在这个方面的诸多研究,为他后来参与国家教材的编制和审定工作,奠定了多么深厚的基础。为了学生的今日需求和明天发展,从学生的年龄和生活实际出发,在相关科学交叉的空白领域,这一少有人烟的地带默默探索,辛勤耕耘,不断提取、酿制和更新语文学科的教学内容,编织、重组和构建语文学科的教学内容体系;这大概需要几代语文教育工作者坚苦卓绝、持续不断的努力。因而,黄初先生在这个领域里筚路蓝缕的拓荒者形象和令人瞩目的丰硕成果,就更具有历史的意义和功绩。

(二)促进了语文教育工作者知识结构的重建

黄初先生早期注重研究语文教育本体的实践,对于语文教育工作者有效地建构自己的知识结构具有积极的促进作用。

20世纪末,国家颁行了《面向21世纪教育振兴行动计划》,并且启动了“跨世纪园丁工程”。教师的继续教育是园丁工程中的一个重要项目。当今越来越多的人认识到:教师的继续教育已经成为当前深入推进素质教育,进行基础教育课程改革成败的关键。“教师继续教育课程的门类繁多,但从本质内涵上加以分析,可以归纳为四个主要学习元素:(1)学科知识(本体性)知识;(2)教育理论(条件性知识);(3)教育实践;(4)专题研究。教师的发展,教学效果的提高,需要本体性知识和条件性知识的统一和结合”。据此,教师教育设计的本体性课程“包括所任学科知识的更新,这类知识可有许多模块,比如学科前言简介、科学概念的形成过程、知识拓宽与应用、高观点下的基本知识与其他学科的联系与综合等。”[③]由此可见,黄初先生对于语文教育本体的研究,正是说明了在一个语文教师合理的知识结构中,精深的本体知识的重要地位和作用。

黄初先生早期注重语文教育本体研究,继而转向语文教育史和语文教材编制审定的研究,这一学术研究实践的轨迹,对于高等师范院校从事“语文教学论”课程教学和研究的教师们的启示是:语文教育本体研究是语文课程与教学论的基础。夯实语文教育本体研究的基础,既是建设语文课程和改革语文教学的需要,也是自身从事教学和研究的必需。作为高等学校这门课程的教师,如果没有深厚的研究语文教育本体的功底,是很难进入这门学科领域的高层次和深层次研究领域的。

(三)有利于科学的语文教育理念的落实

黄初先生的语文教育本体研究的实践和成果,对于新世纪语文课程改革的重要意义在于:只有继续夯实语文教育本体研究的基础,才能真正落实科学的、先进的语文教育理念。

2001年教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:基础教育课程改革的具体目标之一是:“改革课程内容‘繁、难、偏、旧’和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。”根据纲要精神颁发的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中,也明确提出了四项“课程的基本理念”,即全面提高学生的语文素养,正确把握语文教育的特点,积极倡导自主、合作、探究的学习方式,努力建设开放而有活力的语文课程。无庸置疑,这些政策和精神,必将给100年来在艰难中徘徊行进的语文教育带来焕发青春的生命活水。为此,在新世纪基础教育课程改革这一有利的环境中,我们更有必要学习黄初先生勤苦耕耘的精神,进一步加强语文课程和教学的本体研究。其现实意义如下:

首先,在语文课程和教学中,低水平的重复劳动正在遏制着广大师生的创造精神。学生不喜欢上语文课,这大概是一个尽人皆知的不争事实,虽然它使广大的语文教育工作者倍感尴尬。形成这种状况的一个很重要的原因,就是学生感到在语文课上学不到什么新鲜的知识、有用的技能:经久不变的陈年老调使学生厌烦。教师在强大的习惯力影响下形成了顽固的“课程惰性”,他们的教学理想和创新精神被这种惰性慢慢地锈蚀。他们逐渐丧失着对于本职工作的新鲜感,减少着自我“充电”的内驱力。

其次,与学习方式相比较,学习内容永远是第一性的。变更学生的学习方式是当前基础教育课程改革的一个极其重要和必要的方面。但是,学习方式的变更,是不可能脱离学习内容的更新而独立存在的;否则,学习方式也只能是一种翻新的花样。新的知识和概念是学生在学习操作中的“把手”,是在新的学习方式中进行学习活动的依靠。如果教师不能给学生经常提供新鲜的、逐级提升的学习“把手”,学生也只能在暗中盲目地摸索。事实上,我们已经不难发现,有些教师是想组织小组合作学习,但是,他们的知识和概念体系往往不足以应对学生在集体思维过程中产生的大量新鲜的、充满活力的观念和问题;他们往往缺乏进一步引导学生发展的、必要的上位知识和概念体系;于是,小组学习仅仅成为一种课堂的外在躯壳,一种热闹的形式罢了。因此,他们不免慨叹道:语文教师早先“满堂讲”不对;后来“满堂问”也不对;现在“满堂转”,也不知道自己应该干什么了!

最大的危机是:贫乏和陈旧的教学内容极易导致新的教育理念的架空。崭新的教育理念不能建立在陈旧的教育内容上;不结实的知识概念体系难以支撑起高大的教育理念的框架。华美的理念外衣终究覆盖不住苍白虚弱的躯体。多年来,关于语文课程和教学改革的研究,有很多是在观念层面上运转,并没有真正触及语文教育本体知识的除旧布新。那么,“政策层面的语文课程改革、大纲级别的教学目标转移,在一级级的落实中最终可能会被弄成标签的更迭。”“大纲级别的理念改变是十分重要的,而要使新的理念形诸文字,也是比较容易办到的。但是如果在新理念形诸文字的同时没有填充进相应的新知识,或者试图在不触动原有的‘学校知识’的情态下覆盖一层新的理念,那么理念恐怕也只能止于‘理念’。”[④]


* 韩雪屏,内蒙古包头师范学院教育科学研究所教授,中国教育学会语文教学法专业委员会学术委员会主任。邮编014030

 

[①]除注明的引文外,其余引文均见顾黄初著《语文教育论稿》,人民教育出版社,1995年6月。

 

 

[②]王云峰、汪海龙:《语文知识观的反思与重构》,《语文建设》2002年第8期。

 

[③]上海市教师学研究会编:《现代教师学概论》,第221-222页,上海教育出版社,1999年10月。

 

[④]倪文锦、欧阳汝颖主编:《语文教育展望》,第103、105页,华东师范大学出版社,2002年2月。

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