设为首页 加入收藏
当前位置:首页 -> 顾黄初专栏 -> 纪念顾黄初先生
论顾黄初先生的现代语文教育史研究
2014-07-02 10:15:48 来源: 作者: 【 】 浏览:617

徐林祥 朱 敏

 

顾黄初(1933-2009)先生对中国现代语文教育史的研究始于上世纪80年代初。顾黄初先生1981年发表《试论叶圣陶语文教学思想》的文章,1982年发表《且看前辈留下的脚印——早期“中学语文教学法”教材述评》的论文,由此开始了他对现代语文教育史的研究。1984年到1985年,顾黄初先生与上海的陈必祥、李杏保,广州的王华敏等先生共同合作,编写出版了《中国现代语文教育发展史》(云南出版社1987),填补了中国现代语文教育史研究的空白。1986年,东北师大朱绍禹先生受国家教委的委托在国内率先办语文教学法课程青年教师的专业研修班,邀顾黄初先生主讲“中国语文教育史”专题。此后,顾黄初先生又独立完成或与人合作完成了许多重要的语文教育史著作:《现代语文教育史札记》(南京出版社1991)、《二十世纪前期中国语文教育论集》(四川教育出版社1991),《叶圣陶语文教育思想讲话》(开明出版社1994),《中国现代语文教育史》(四川教育出版社1997),《二十世纪后期中国语文教育论集》(四川教育出版社2000),《中国现代语文教育百年事典》(上海教育出版社2001)。顾黄初先生近30年来对中国现代语文教育史的研究,有着鲜明的价值取向和众多的研究领域。他的中国现代语文教育史著作,奠定了他作为中国现代语文教育史研究开创者的地位,并且已成为当今语文教育研究工作者公认的必读书目。

顾黄初先生对中国现代语文教育史的研究,有着鲜明的价值取向。他曾说:“我并非为研究‘史’而研究‘史’,我的目的是鉴古而铸今,推陈而出新,旨在为改革语文教育的现状服务。”[1]这主要表现在以下三个方面。

 


(一)为更新和充实学科体系服务

一般说来,任何一门学科建设是否成熟,有三条标准来衡量:“第一,逐步形成了属于自身的特有的概念体系和理论框架。第二,为社会提供了一批有影响的学术成果。第三,对本学科的历史发展有较为全面的开拓,并能从历史的观照中洞察本学科未来发展的方向。”[2]因此,任何一门学科“史”的研究现状能反映出该学科建设的成熟性,如果没有“史”作为依托,是可悲的也是不可想象的。顾黄初先生教过“现代文选”课,“现代文选”非常注重历史沿革、时代背景。后来转教语文教学法时,明显感觉到该学科缺少“史”的支撑。拘囿于横向开拓,忽视纵向挖掘,缺少“前因”“后果”的解释,许多问题无法得到圆满答案,更无法准确窥测未来发展趋势。顾先生所从事的语文学科教育史的研究,为更新和充实语文学科体系作出了开创性贡献。

(二)为语文教材的建设服务

在研究现代语文教育史关于教材部分的过程中,顾先生发现了我国中小学语文教科书的发展从纵向看有一条明显的发展演变脉络,从横向看全国并无统一的用书规定,大小书店都可以按照政府颁布的课程标准编制、出版教科书。参照这些史实,顾先生看到建国以来语文教材建设的一个弊端:统一性限制了灵活性。这当然有历史原因。解放以前,教材建设限制较少、条件宽松,不过由于当时社会动荡不安,使得这种限制较少、条件宽松并没有带来教学的良性发展,而是造成混乱。为了解决语文教材的混乱状况,建国后使用的语文教科书要求全国统一,目的在于版本一致、要求一致、进度一致。然而,有利就有弊。统一性要求控制住混乱,却限制了广大教师尝试进行教材革新的积极性,教材建设停滞不前。1980年,顾先生发表了《改革中学语文教材之我见》的文章,提出在统一教学大纲前提下,允许教材建设“百花齐放”的设想。顾先生认为,今天,我们完全可以在党的领导下鼓励有条件的学校、团体、个人编制语文教材,出版社对有特色的教材给予出版帮助,教材使用单位自主选择自己满意的教材。顾先生建议的实质是倡导一种起点相同的公平竞争,通过教材建设“争奇斗妍”战略带动中学语文教学的繁荣发展。后来事实证明,顾先生的设想完全正确。1986年国家教委为推行教材多样化,改以往的编审合一制为编审分开制,成立了专门的全国中小学教材审定委员会。

(三)为语文教学的改革实践服务

从事语文教育研究工作,最终都要使自己的研究成果服务于语文教学改革实践。顾先生研究语文教育史,无非也是想从历史中寻求于当今语文教育改革实践有帮助的答案。在这方面,顾先生重点做了三件事。

一是关于作文教学改革研究。顾先生根据叶圣陶关于作文教学的理想境界——“与文章产生的自然程序完全一致”[3]的思想,认为当前作文教学只是“半截子训练”,只注重“起草”环节,而合理的教学模式应该是“全程训练”,即构思、谋篇、布局、起草、修改,一个环节都不能少。[4]顾先生讨论作文教学改革出路时,力求做到有“史”的深度,目的在于让广大语文教师能够从历史深处听见先辈们探步的足音,能够从先辈那里求得解决问题的方法。他称自己关于作文教学改革的观点并不全是新观点,有许多是老一辈语文教育家已经论述过的,自己只是在吸收前人观点的基础上加以创造性发挥。例如,提倡学生写“实用文”的问题,梁启超、蔡元培主张学生多写一般记事论理的记载文和论辩文,夏丏尊、叶圣陶强调要学生会写记叙性、说明性、议论性的文章,黎锦熙主张让学生多写“修养日记”和“读书札记”。顾先生认为当今作文教学还应该坚持让学生多写“实用文”,但他的“实用文”概念里又多了科技说明文、演讲稿、调查报告、情报资料综述等新的内容。因此,中学生究竟该写哪些“实用文”,应该结合学生实际生活、时代需要来规划。

二是关于课堂教学结构改革研究。为探索有效的课堂教学结构,许多语文教师都做过不懈的努力。顾先生考察历史的基础上,倡导把课堂教学过程处理成:定向——自读——研讨——归纳——应用——反馈。他认为这种课堂教学结构“完全是以‘确立学生的主体地位’为内核的”。[5]“定向”就是确定课堂教学目标。“自读”、“研讨”、“归纳”是课堂教学的主体。这三个环节,注重培养学生自学、探究、思辨能力,老师从旁启发、引导,给予必要帮助。“应用”和“反馈”是巩固环节。“应用”让学生能举一反三,灵活运用所学知识。“反馈”是总结得失、查漏补缺,既能了解这次“定向”的完成情况,也为下一次“定向”提供参照。这两个环节是提高课堂效率的保证。顾先生认同的课堂教学结构既吸纳传统教学步骤分明、环环相扣的优点,又融入现代教育尊重学生主体性,知识教育和素质养成相结合的理念,是一种合理、科学、高效的课堂教学模式。

三是关于语文训练和思维训练相结合以提高语文教学效率研究。对于如何提高语文教学效率的问题,顾先生跳出传统的一味进行知识灌输和能力训练的框框,从直接影响语文能力高低的思维能力角度来思考,认为语文教学应该加强思维能力训练。他提出从以下几方面来训练学生的思维能力:第一,培养学生运用马克思主义的立场、观点和方法来观察事物、分析事物。第二,重视词汇教学。第三,在阅读教学中加强分析和综合能力训练。第四,作文教学要重视思维能力训练。第五,发展学生的想象和联想能力。第六,口头训练与书面训练相结合。[6]

顾黄初先生在对中国现代语文教育史的研究过程中,开拓了众多的研究领域。

(一)专人研究

1981年,顾黄初先生在郑州《教学通讯》上发表《试论叶圣陶语文教学思想》的文章,由此开始了他对现代语文教育史上“专人”的研究。此后,他连续写下20多篇研究叶圣陶语文教育思想的论文,并在《语文教学通讯》等刊物上发表。1994年开明出版社将他研究叶圣陶语文教育思想的论文集结起来,出版了《叶圣陶语文教育思想讲话》。该书全面阐述了学习叶圣陶语文教育思想的意义,叶圣陶的语文教育实践活动,叶圣陶语文教育思想的主要内容,如:着眼于培养能力并形成习惯、着力于语文能力的全面训练、教材无非是例子、提倡读点整本的书、预习――练习阅读最主要的阶段、讨论――上课活动最主要的方式、精读略读与参读的相互配合、国文本是读的学科、说话训练是个总枢纽、在诱导产生和发表上下功夫、注意作文的全程训练、为什么考和怎么考、关键在于提高教师的素养等等,以及对叶圣陶作为一代宗师的品格的论述。除叶圣陶外,他对蔡元培、刘半农、梁启超、胡适、王森然、黎锦熙、夏丏尊、朱自清、陈鹤琴、艾伟、阮真、于在春等人的语文教育思想也进行了原创性的研究,他的《现代语文教育史札记》中就有相当一部分内容就属于专人研究。

(二)专书研究

1982年,顾黄初先生参加在乐山举行的全国语文教学法研究会第二届年会,提交了题为《且看前辈留下的脚印——早期“中学语文教学法”教材述评》的论文,分析了20年代王森然编的《中学国文教学概要》、30年代阮真编的《中学国文教学法》和40年代蒋伯潜编的《中学国文教学法》三部中学语文教学法教材的内容、结构及其历史贡献,由此开始了他对现代语文教育史上“专书”的研究。顾先生由此概括出四条值得借鉴的经验:第一,“教学法教材的源头活水,在于历史的、现实的丰富教学经验及其理论概括。”第二,“一部中学语文教学法教材,应该在理论观点上反映出当代哲学、教育学、心理学、语言学、文艺学等等相关学科的新的研究成果。”第三,“应该在阐述某些理论观点时提供必要的典型调查材料或数据统计材料,以及其他有关的教研资料,以加强教材的科学性,并提高实用价值。”第四,“鼓励个人或个别学校编著教材。”[7]

顾先生的《一部别开生面的作文教科书》一文,也是对专书研究的范例。该文高度评价了孙起孟、顾诗灵、蒋仲仁合编的《写作进修读本》(昆明出版社1942)。该教材编制的指导思想是“既授之以‘法’更引导其‘练’;既使学习者‘知’,更使学习者‘行’:把传授知识和指导实践联成一线、融成一体。”编制格局承袭叶圣陶和夏丏尊合编的初中语文阅读课本《国文百八课》的体例,每课由“选文”、“文话”、“语法和修辞”、“作业”等四项内容组成。顾先生认为这种编制格局有两大鲜明优点:第一,努力按照一般人学习写作的自然顺序来编排学习内容、组织学习单元,体现怎样做就怎样学,怎样学就怎样教的精神;第二,采取面对面传授知识、指导实践的方式,同读者倾心交谈,形成一种特有的亲切感和诱发力。除了这两个主要特点外,顾先生还总结出一些具体环节上的经验。例如所选文章要涉及各种文体,材料能反映现实,语言风格要多样化等等。[8]

(三)教育科学实验研究

顾先生认为在推进我国现代语文教育发展的百年历程中,教育科学实验是强劲动力之一。我国传统教育,多半凭借的是经验、感悟,教材和教法的利弊得失缺少客观的、以科学实验为基础的评价标准。19世纪末20世纪初,民主、科学的思想逐渐盛行,人们意识到传统教育的痼疾,寻求利于个性解放、个性发展的教学模式成为当时社会普遍关心的问题。随着新式学堂的诞生和外国教育新思潮的涌入,语文教育科学实验蓬勃兴起。当时,开展教育科学实验大致分为三种情况:一是受外国教育思潮、教育科学实验的影响。例如“五四”时期的程序教学法、设计教学法、道尔顿制实验、分团主义教学法,都是从国外传来的。但囿于简单移用、照搬模仿,实验效果都不太理想。二是实验者从传统教育中吸取经验,自主探索教法改革实验。例如导学教学法、比较教学法、于在春的“集体习作”实验。这些实验虽然理论建设不成熟,但因为紧密结合我国语文教育实际,反而能取得显著的实验效果。三是对语文教育改革提供科学依据的心理实验,例如艾伟对中文阅读心理的研究。顾先生对以上三种类型的教育科学实验都有过研究,专门写过文章来分析评价,提出自己的看法见解。其中最重要的,最能从宏观上指导当今教育科学实验方向的结论有:“汉民族语文的问题有其特殊的问题需要我们自己动手来实验,不能照搬国外学者的现成结论。”[9]“凡是完全抛开我国传统教育中的‘精华’,而企图简单地照般和移用外国的东西,形成所谓‘全新格局’,‘空前创举’,理想难免要成为幻影。”[10]建国以后特别是改革开放后,语文教改实验如火如荼地展开,尤其是教学一线的老师在这方面作出杰出贡献。如,50年代斯霞的“分散识字”实验,60年代段力佩的“八字教学法”实验,70年代刘朏朏、高原的“三级作文训练体系”实验,80年代钱梦龙的“语文导读法”实验,90年代余蕾的“课内外衔接语文能力训练”实验……顾先生对这些教改实验都一一关注过。

(四)重要历史问题研究

1.关于“历史分期”问题

“历史分期”是研究历史必然要涉及的问题,分期正确就能全面把握历史轨迹和走向,而分期不合理则会影响对历史的研究。历史分期可以有不同意见,但每种分法都应该在整个社会的宏观发展史中体现出自身的规律和特色,做到既不以社会历史分期作为自身的分期标准,又能保持自身与社会发展史的休戚相关。顾黄初、李杏保主编的《中国现代语文教育史》全书共八章,分别为:“清末民初社会大变革与中国现代语文教育史发端”、“‘五四’新文化运动与国语教育的蓬勃兴起”、“30年代国语国文课程教材教法研究的深入”、“抗日后国统区的文化苦旅和国语国文教育”、“老解放区的国文国语教育”、“新中国语文学科建设与初步改革”、“国民经济调整时期的语文教学”、“新时期的改革开放与语文教育的更新发展”。从章节标题看,这种历史分期的表述分为前后两部分,前半句讲的是历史上的重大政治事件,后半句表述的是特定时代背景下语文教育的鲜明特征。顾先生认为语文教育同社会的联系远比其他学科紧密,所以不能不考虑社会因素对语文教育的影响。在此前提下,以现代语文教育发展过程中的重大转折为分期点,充分展示出百年语文教育变迁的历史画卷。

2.关于“中学生语文程度低落”问题

关于“中学生语文程度低落”的感叹,历史上反复出现过:“五四”后20年代初期、抗战前30年代中期、抗战胜利前后四五年间、新中国成立后发展国民经济第一个五年计划初期、“大跃进”年代后期、中共十一届三中全会后。这并不是历史的偶然现象,反复出现的背后有其必然性。我们发现,每次出现这样的感叹,都是伴随着社会政治的转型或者重大历史事件。顾先生认为:“我国的语文教学历来都要受到时代风云的影响,而这种影响的结果又往往在实际上削弱了对学生语文能力的切实有效的训练;只是因为在奔腾湍急的历史旋涡中,这种影响不易被人觉察,要到时代进入相对平稳期,矛盾才充分暴露罢了。”[11]

那么,中学生的语文程度真的低落了吗?真的一代不如一代吗?顾先生认为,讨论语文教学质量是提高还是下降,中学生的语文程度是提高还是低落时,关键在于首先确定一个客观、准确、科学的标准。社会在不断变化,语言文字在不断变化,社会对学生的语文能力要求也在不断变化,所以我们绝不能拿“过时”尺度来衡量“现实”状况。而历史上反复出现“下降”“低落”的感叹,也往往是人们用错了比量标准。上个世纪30年代中期,当有人认为中学生国文程度较“五四”前下降,朱自清却不这么认为。朱自清说:“单就中学生的文言写作而论,‘五四’运动以来,确有低落的情形,我承认这个。但这种低落有它特殊的原因,和学校里训练的宽严好象是没有多大关系的。”[12]这是因为“五四”以前的中学生,入学前大都上过私塾、读过古文,自然有些文言写作的底子。而“五四”后,学生较少接受这样的专门训练,加之倡导白话文,文言写作水平自然不如“五四”前的学生,但白话文水平还是有明显进步的。朱自清说的就是确定标准的重要性,不能笼统地就感叹一声“中学生语文程度低落”。对“中学生语文程度低落”现象,顾先生建议应该作具体分析、实际调查。例如,哪些方面程度低落?为什么会低落?低落到什么情形?低落的现象是普遍还是特殊?哪些方面较过去有进步?不达要求的学生占百分之几?正如叶圣陶所说:“我们应当把国文程度低落的叹息看作一个课题,精密地仔细地加以考核,徒然叹息是没有意义的,听人家叹息而不给肯定或者否定也是不足为训的。”[13]

3.关于“文言、白话教材比例安排”问题

“五四”时期开展的轰轰烈烈的白话文运动,对语文教育最大的影响就是白话文开始进入语文课本,打破文言文一统天下的局面。随之而来的就是在语文教材编制上,文言文和白话文比例安排问题。历史上,大致出现过三种安排方法:一种是初中全教白话文,高中全教文言文;一种是初中文言、白话兼教,按照年级递增逐步加大文言比重,高中全教文言文;还有一种是初中、高中都是文言、白话兼教。在教材编制上,相应出现文、白分编和文、白混编两种类型。这三种处理方法有各自的优点和缺点,相比之下,顾先生比较赞同第三种方法。

首先,顾先生认为中学生应该学习文言文。这是从“古为今用”的目的出发的。“古为今用”表现在两方面:一是语言。文言诗歌、文言散文中有大量含义丰富表达精炼的词语,有许多蕴涵哲理的成语、熟语、典故,掌握这些语言材料,对学生的表达、写作无疑有很大帮助。此外,文言文特别是文言诗歌,语言极其凝练,学习后对如何说出言简意赅的话语很有帮助。二是思想。诗歌中抒发的情感,议论性散文中阐释的道理,传记中称颂的精神,这些都可成为教育学生的思想材料。当然,文言文毕竟不如白话文浅显易懂,考虑到学生的接受能力,入选教材的文言文要遵循由易到难、由简及繁的顺序。一般初中课本中的文言文多以诗歌和记叙性、描写性散文为主,篇幅较短,文字浅显。高中课本就能入选一些议论性散文,篇幅稍长,难度加深。

其次,文言文和白话文如何编组。顾先生提出两种办法:一是文言、白话混合编成单元。学生可以将同体裁或同主题的文言文和白话文进行比较学习,通过比较来体会两种不同风格。但顾先生也指出,这种“雨夹雪”的编组方式可能会教给学生半文半白的文风。因此,采用这种编组方法的很少。第二种是文言、白话单独组元。一般教材采用的是第二种。文言文组元时,可以按照年代、内容、体裁等进行编组。文言毕竟距离现在太遥远,是“现代人必需用视觉去了解的”。[14]学生在一段时间内集中学习文言文,不受其他干扰,思维相对集中围绕着文言文运转,教学效果会更好一些。

(五)史料研究

研究历史首先要广搜史料。梁启超说:“史料为史之组织细胞,史料不具或不确,则无史之可言。史料者何?过去人类思想行事所留之痕迹,有证据传留至今日者也。”[15]上个世纪80年代末至90年代初,顾黄初和李杏保合编《二十世纪前期中国语文教育论集》,该书收入论文88篇,有代表性地反映了我国20世纪前期语文教育发展的状况,为我们展示出一幅20世纪前期语文教育不断探索、改革的历史画卷。编这部论集时,最大的困难是选文的难以搜求。毕竟年代久远,一些资料或者遗失,或者尘封,或者残缺。顾先生和他的合作者在一些热心同志的支持、鼓励下,前后断断续续花了近五年时间,终于奉献出这部弥足珍贵的论集。

搜集占有丰富的史料只是研究的开始,接下来的工作是将史料中有研究价值的内容筛选出来。这项工作就如同“披沙拣金”。哪些是“活流”、“精华”,哪些是“积淀”、“糟粕”;哪些要重点研究,哪些只需稍微关注。这个过程需要谨慎思考、仔细辨别。把哪些人、哪些事、哪些著作拿出来研究,从一个侧面反映出研究者本人的水平和眼光。20世纪末,顾黄初和李杏保又合编了《二十世纪后期中国语文教育论集》。与《前期》选文的难以“搜求”相比,编《后期》时的困难在于选文难以“取舍”。新中国成立后,政局稳定,学术氛围活跃,所以论者辈出。编者从近千篇的学术论文、实验总结、科研报告中,反复掂量,过细斟酌,最后在出版社控制规模的范围内,敲定183篇收入其中。

正确对待史料的态度是科学反思、批判继承。无论是对待历史上的语文教育家的思想或者著作,还是对待历史上的语文教育改革,顾先生首先是把它放到当时时代背景中去考察,分析它产生的原因,带来的社会影响,甚至消亡的原因。因为只有还原到历史中去看问题,才能看得客观、全面。顾先生说:“对于传统的观念和做法,我们还得用历史的眼光去观察,去进行分析,从而看清楚他发展演变的脉络,这样才能弃所当弃,取所当取,避免简单化的偏颇。”[16]其次,顾先生会联系语文教育实际来看待历史。有些进步的、在历史上产生过积极作用的思想、改革放到当今语文教育中来未必就是有用的;有些在历史上如同昙花一现转瞬即逝的思想、改革或许对当今语文教育还有启发借鉴意义。所以,顾先生在他的每一篇研究语文教育史的文章中,都会从历史、现实两个维度去分析问题。把史料当作思考的历史背景,使立论有历史纵深感,使历史研究有现实针对性。

“史”的研究是纵向的,但在“史”的线索中必定要扩展到语文学科的性质、任务,扩展到语文学科的教材和教法以及评价体系。这使得顾先生对于语文教育的研究形成了纵横交错的特色。在横向上,他对语文课程、教材、教法的研究都具有历史的纵深感,因而显得持之有故、令人信服。近30年来,顾先生除了致力于语文教育的历史研究之外,还致力于语文教育的理论探索、教材建设和师资培养等方面的工作,著有《语文教育论稿》(人民教育出版社1995)、《顾黄初语文教育文集》(人民教育出版社2002),与顾振彪合著有《语文教材的编制与使用》(江苏教育出版社1996)、《语文课程与语文教材》(社会科学文献出版社2001),主编有《中学语文教师高级进修丛书》六种(江苏教育出版社1996)、《21世纪语文教育文库·教师继续教育系列丛书》五种(社会科学文献出版社2001),并与刘国正、章熊联合主编了《中国语文教育丛书》五种(四川教育出版社1995-1998),成为语文教育界同行所公认的具有较为完整的语文教育思想体系、为我国的语文教育事业做出了重大贡献的当代著名语文教育家。

 

(扬州大学文学院,225002;江苏省扬州中学,225002)

 


[1]顾黄初:《关于语文教育研究》,《顾黄初语文教育文集》,人民教育出版社2002年版,第1113页。

 

[2]刘正伟、顾黄初:《关于中国语文教育史研究的对话》,《中学语文教学》2000年第10期。

 

[3]叶圣陶:《作自己要作的题目》,《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社1980年版,第398页。

 

[4]顾黄初:《注重作文的全程训练》,《中学语文教学》1983年第10期。

 

[5]顾黄初:《语文教学研究的多向探索》,《顾黄初语文教育文集》,人民教育出版社2002年版,第73页。

 

[6]顾黄初:《必须重视思维能力的培养》,《顾黄初语文教育文集》,人民教育出版社2002年版,第239-241页。

 

[7]顾黄初:《且看前辈留下的脚印》,《顾黄初语文教育文集》,人民教育出版社2002年版,第897—898页。

 

[8]顾黄初:《一部别开生面的作文教科书》,《顾黄初语文教育文集》,人民教育出版社2002年版,第690页。

 

[9]顾黄初:《艾伟对于中文阅读心理的研究》,《顾黄初语文教育文集》,人民教育出版社2002年版,第663页。

 

[10]顾黄初:《传统,需要科学的反思》,《顾黄初语文教育文集》,人民教育出版社2002年版,第34页。

 

[11]顾黄初:《改革中学语文教材之我见》,《顾黄初语文教育文集》,人民教育出版社2002年版,第161页。

 

[12]朱自清:《中学生的国文程度》,《朱自清全集》(第2卷),江苏教育出版社1996年版,第24页。

 

[13]叶圣陶:《中学生的国文程度低落吗》,《叶圣陶论语文教育》,河南教育出版社1986年版,第40页。

 

[14]吕叔湘:《文言和白话》,《吕叔湘语文论集》,商务印书馆1983年版,第75页。

 

[15]梁启超:《中国历史研究法》,《饮冰室合集·专集》(七十三),中华书局1989年版,第36页。

 

[16]顾黄初:《传统,需要科学的反思》,《顾黄初语文教育文集》,人民教育出版社2002年版,第33页。

】【打印繁体】【收藏】 【关闭】 【返回顶部